Отечественная социальная педагогика традиции и перспективы

ОТЕЧЕСТВЕННАЯ СОЦИАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА:

ТРАДИЦИИ И ПЕРСПЕКТИВЫ

Анализ воспитательного потенциала общества и путей его актуализации определил предмет социальной педагогики как отрасли педагогической науки, призванной стать посредником в системе взаимоотношений личности, семьи и общества, способной оказывать влияние на формирование воспитывающих отношений в социуме.

Современное состояние отечественной социальной педагогики характеризуется многообразием подходов к определению её сущности, целей и задач. Социальную педагогику понимают как одну из функций или направлений социальной работы (И.А. Зимняя), теоретический базис профессии "социальная работа" (В.Г. Бочарова), часть общей педагогики, фокусирующей внимание на проблемах социального воспитания (А.В. Мудрик, В.Д. Семенов, Б.З. Вульфов и др.). Одна из причин данного явления заключается в недостаточной исследованности объективных причин и источников формирования социально-педагогических подходов, особенностей их реализации в конкретных социокультурных условиях.

Целью данной статьи является попытка определения перспектив современной социальной педагогики на основе выявленных особенностей отечественной социально-педагогической традиции.

При определении понятия "социальная педагогика" мы исходим из необходимости рассмотрения последнего в двух аспектах: с одной стороны, социальная педагогика - это глобальное явление, присущее обществу изначально, в качестве процесса воспитания человека обществом в интересах социума; а с другой, - это самостоятельная область научно-педагогического знания, исследующего воспитательный потенциал общества, активизирующего деятельность разнообразных общественных воспитательных систем в их взаимосвязи.

Развитие идеи и становление социально-педагогической науки в России шло в органичном общемировом, педагогическом контексте, обладая при этом несомненными особенностями. Вопросы социального воспитания для отечественных педагогов всегда оставались в числе наиболее актуальных, что определялось

особенностями социокультурного развития России: свойствами национального характера, формируемого всем патриархально-православным, общинным образом жизнедеятельности;

своеобразием отечественной культурной (прежде всего философской) традиции, ориентированной на нравственное совершенствование человека в поисках Добра и обретение гармонии индивидуального и коллективного;

многовековым опытом воспитания, отражавшимся в педагогических традициях, которые были направлены на подготовку молодого поколения к жизни в общине, а также - традициями призрения и благотворительности;

многочисленными попытками отечественных педагогов решить проблему взаимоотношений личности и общества в воспитании: социально-педагогические проекты И.И. Бецкого; идея взаимоответственности общества и педагогического дела у Н.И. Пирогова; обращение к проблеме взаимосвязи педагогики с социокультурным фоном у К.Д. Ушинского; требование социо-культуросообразности школы во взглядах Л.Н. Толстого и т.д.

Особую актуальность социально-педагогические подходы обретают в России со второй половины XIX - начала XX вв., что соответствовало общемировой тенденции становления социальной педагогики как области самостоятельного научного знания. И отсутствие термина "социальная педагогика" в широком общепедагогическом употреблении в России не мешает определению основных особенностей отечественного оригинального опыта решения проблемы сознательного взаимодействия в воспитании всех сил общественной жизни. Это нашло свое отражение в обосновании идеи общественного воспитания П.Ф. Каптеревым, В.П. Вахтеровым, В.И. Чарнолусским; во взглядах Е.Н. Медынского на внешкольное образование; в разработке методических вопросов призрения и попечительства у В.И. Герье, К.В. Рукавишникова; в социально-педагогических аспектах теории "свободного воспитания", конкретизирующих и развивающих социально-педагогическую теорию по вопросам понимания роли среды и общественности в целостном процессе развития личности, а также в создании механизмов реализации поставленных задач.

В данном контексте особую роль приобретают следующие элементы социально-педагогической традиции, представляющие интерес в современных условиях.

1. Главным системообразующим элементом социально-педагогических подходов в России выступает гуманистическая и демократическая ориентация, направленная на повышение эффективности возможностей социума в интересах каждой личности. Это стало действенной методологией, которая и определяла цели и задачи отечественной социальной педагогики. На рубеже веков Е.Н. Медынский характеризует воспитание в качестве непрерывного процесса, сопровождающего развитие и формирование личности на протяжении всей жизни человека и включающего в себя весь комплекс положительных и отрицательных влияний (1). При таком понимании речь идет о воспитании, не ограниченном пределами конкретного возраста, пола, сословной принадлежности, учитывающем всё многообразие факторов социализации и воспитания.

2. Традиция отечественной социальной педагогики опирается на серьёзное рассмотрение социальных аспектов воспитания, акцентируя внимание на социальной среде, как важнейшем факторе развития личности. При постановке воспитательных задач социальная среда понималась не только в узком смысле как конкретная сфера жизнедеятельности, ближайшее окружение, но и в широком смысле как социокультурный, исторический контекст развития и формирования личности (П.Ф. Каптерев). Причем, отношения среды и воспитанника должны быть двусторонние - отмечали последователи "свободного воспитания": следует не только создавать вокруг ребенка соответствующую среду, но и готовить его к жизни в окружающем мире.

3. Потребность общества в педагогике, исследующей социальную функцию воспитания и актуализирующей воспитательный потенциал общества находит свое выражение в идее общественного воспитания, определяя ведущий принцип, положенный в основу всех социально-педагогических концепций: принцип общественности. Суть последнего - необходимость соотнесения педагогических задач с потребностями общества путем установления гармонии интересов личности и общества. В соответствии с данным принципом во главу угла ставилась проблема участия различных сил в решении воспитательных задач. Вопросами социального воспитания были заняты как государственные структуры, так и общественно-педагогические организации, различные институты общества, для которых воспитательная деятельность не являлась основной. Оптимальный характер взаимодействия мог быть достигнут на основе общего понимания целей и строгого разделения участников социально-педагогического процесса по задачам, которые они могли решать. Ведущая роль отводилась общественности в лице органов земского, городского самоуправления, различных общественных организаций, частных лиц, родителей.

4. Особенность социально-педагогической стратегии в России неразрывно связана с образовательной сферой. Необходимость скорейшего, повсеместного осуществления всеобщего начального образования стало основным условием для решения всего комплекса российских задач, в том числе и сугубо педагогических. Основным средством достижения данной задачи, оправдавшим себя в истории, стала активизация воспитательных возможностей общества (деятельность земств, общественно-педагогических организаций). Причём следует учитывать, что понятие "образование" в социально-педагогических подходах понималось традиционно широко: не только как непосредственная деятельность по ликвидации неграмотности, но и как привнесение основ культуры в народную жизнь.

5. Социально-педагогическая деятельность в сфере оказания социальной помощи - призрения и благотворительности - также имела в России свою традицию. На протяжении своей истории призрение имело различный характер (церковный, государственный, общественный), формы своего осуществления (милостыня, богадельня, попечительство). Но неизменной оставалась установка на то, что оказываемая помощь важна не столько материально, сколько - нравственно. Помимо решения чисто социально-политических задач (смягчение социальной напряжённости и т. п.), система призрения решала задачи сугубо воспитательные: утверждение в правилах доброй нравственности, создание условий для достойного существования (2).

Любое обращение к историко-педагогическим аспектам имеет помимо теоретико-познавательной, эвристической, доказательной, в том числе, и прогностическую функцию. Опора на российскую социально-педагогическую традицию способна стать методологическим основанием для данного, не претендующего на исчерпывающий характер, прогноза.

Перспективы сегодняшней социальной педагогики в большей степени связаны либо с надеждами на заимствование оправдавшего себя западного опыта, либо с ожиданием решающего слова и дела государства. Тогда как традиционно главным элементом социально-педагогической стратегии прошлого было формирование общественного сознания, и ориентация складывающегося в России начала XX в. гражданского общества на решение социально-педагогических проблем. Игнорирование этого требования приводит к тому, что престиж современной социальной педагогики невысок. А её цели, задачи связывают, в основном, с решением проблем крайне дезадаптированных, девиантных слоев населения (прежде всего детского), сужая тем самым предметное поле социальной педагогики как общественного явления, так теории и практики воспитания.

Логика развития всей отечественной педагогики (предложенная П.Ф. Каптеревым на рубеже веков) связана с характером участия общественности в решении педагогических задач, эволюционирующая от церковной через государственную к общественной (3). Данная объективная национально-культурная традиция может стать основанием для эволюции и современной отечественной социальной педагогики от чисто государственнической (этатистской) модели, восходящей к педагогическим подходам советской педагогики, к возрождению исконно русских традиций общественного воспитания, призрения.

Библиографический список:

Медынский Е.Н. Внешкольное образование и его значение, организация и техника. М., 1916.

Герье В.И. Записки об историческом развитии способов призрения в иностранных государствах и о теоретических началах правильной его постановки. М., 1897.

Каптерев П.Ф. История русской педагогии. Пг., 1915.