Говорение в процессе обучения французскому языку как второму иностранному

ГОУ ВПО «УДМУРТСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

ИНСТИТУТ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

КАФЕДРА ВТОРОГО ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

ПРОЕКТНАЯ РАБОТА

«Организация самостоятельной работы учащихся. Говорение.»

(английский как первый иностранный/ французский как второй иностранный)

Выполнил: коллектив авторов

Анпилогова Есения Константиновна,

Малкова Александра Сергеевна,

группа 28-52

Групповой руководитель:

доцент кафедры второго

иностранного языка

Мифтахутдинова А.Н.

Ижевск 2010

Содержание

Говорение как вид речевой деятельности

Говорение как вид речевой деятельности в первую очередь опирается на язык как средство общения. Язык обеспечивает коммуникацию между общающимися, по­тому что его понимает как тот, кто сообщает информацию, кодируя ее в значениях слов, отобранных для этой цели, так и тот, кто принимает эту информацию, декодируя ее, т.е. расшифровывая эти значения и изменяя на основе этой ин­формации свое поведение.

Различают следующие виды устной речи: диалоги­ческую и монологическую . Наиболее простой разновидностью устной речи является диалог, т.е. разговор, поддерживаемый собеседниками, совме­стно обсуждающими и разрешающими какие-либо вопросы. Для разговорной речи характерны реплики, которыми обме­ниваются говорящие, повторения фраз и отдельных слов за собеседником, вопросы, дополнения, пояснения, употребление намеков, понятных только говорящим, разнообразных вспомо­гательных слов и междометий. Особенности этой речи в значи­тельной мере зависят от степени взаимопонимания собеседни­ков, их взаимоотношений.

Вторая разновидность устной речи — монолог, который произносит один человек, обращаясь к другому или многим лицам, слушающим его: это рассказ учителя, развернутый от­вет ученика, доклад и т.п. Монологическая речь имеет боль­шую композиционную сложность, требует завершенности мысли, более строгого соблюдения грамматических правил, строгой логики и последовательности при изложении того, что хочет сказать произносящий монолог. Монологическая речь представ­ляет большие трудности по сравнению с диалогической речью, ее развернутые формы в онтогенезе развиваются позднее, формирование ее у учащихся, особенно на уроках английского языка, представляет специальную задачу, которую педагогам приходится решать на протяжении всех лет обучения.

Современные методы обучения говорению

В основе современных методов обучения говорению лежат такие категории общения как: ситуация, роль, позиция, общность, вид и сфера коммуникации , которые рассматриваются в современной науке, как модели речевой коммуникации.

Коммуникативная ситуация, как метод обучения говорению, состоит из четырех факторов:

1) обстоятельств действительности (обстановка), в которых осуществляется

коммуникация (включая наличие посторонних лиц);

2) отношений между коммуникантами (субъективно — личность

собеседника);

3) речевого побуждения;

4) реализации самого акта общения, создающего новое положение, стимулы

к речи.

Под термином типичная коммуникативная ситуация понимается некоторое воображаемое построение или модель реального контакта, в котором реализуется речевое пове­дение собеседников в их типичных социально-коммуникативных ролях.

Другой важной составляющей метода обучения говорения является вид общения. Речевые контакты людей происходят в условиях, различающихся количеством участвующих в общении индивидов, характером отношений между ними, наличием смены ролей говорящего и слушающего в пределах одного акта коммуникации.

Можно выделить 3 вида общения: индивидуальное , групповое и публичное , которые определяют специфику методологии обучения говорению.

В индивидуальном общении участвуют два человека. Оно характеризуется непосредственностью, доверительностью. Здесь партнеры по коммуникации равноправны в доле своего участия в общем речевом «продукте».

При групповом общении в едином акте коммуникации участвует несколько человек (беседа в компании друзей, учебное занятие, совещание). Коммуникативное положение члена группе группового общения существенно отличается от индивидуального. Он может, например, «проучаствовать» в длительной беседе или совещании, не проронив ни слова. В таком общении вставить слово, а тем более своим высказыванием заинтересовать слушающих иногда трудно и требует от говорящего дополнительных качеств.

Публичное общение протекает при сравнительно большом количестве индивидов. По этой причине коммуникативные роли участников публичного общения обычно предопределены: незначительное число их выступает в качестве ораторов, остальные — в фиксированных ролях слушающих (собрания, митинги, диспуты и т. д.).

Организация самостоятельной работы учащихся в процессе обучения говорению

Целью обучения говорению на уроке иностранного языка является формирование таких речевых навыков, которые позволили бы учащемуся использовать их во вне учебной речевой практике на уровне общепринятого бытового общения. Реализация этой цели связана с формированием у учащихся следую­щих коммуникативных умений :

а) понимать и порождать иноязычные высказыва­ния в соответствии с конкретной ситуацией общения, речевой задачей и коммуникативным намерением;

б) осуществлять свое речевое и неречевое пове­дение, принимая во внимание правила общения и национально-культурные особенности страны изучаемого языка;

в) пользоваться рациональными приемами овладения иностранным языком, самостоятельно совер­шенствоваться в нем.

По окончании курса обучения иностранному языку у учащихся должны быть сформированы следующие коммуни­кативные умения (в области говорения):

- осуществлять диалогическое общение со взрослыми и со сверстниками, в том числе и с носителями изучаемого языка, в пределах сфер, тематики и ситуаций общения;

- делать высказывания о себе и об окружающем мире, о прочитанном, уви­денном, услышанном, выражая при этом свое отношение к воспринятой информации или предмету высказывания.

Комплекс упражнений для обучения говорению включает в себя предречевую ориентировку учащихся, речевую интенцию, ролевую социализацию .

Предречевая ориентировка учащихся обеспечивает существенные для формирования конкретного речевого действия мотив, замысел высказы­вания, необходимые для его реализации стратегии и тактики. В наиболее общей форме такая совокупность определяется через :

- формулировку задания упражнений, моделирующую мотив или цель речевого действия;

- описание обстановки (условий и участников общения), моделирующие такие компоненты речевой ситуации, как обстановочная аффектация и субъекты действия.

Учебно-речевая ситуация должна описать, вывести во внешне-речевой план и сделать, таким образом, осознаваемыми те факторы предречевой ориента­ции, которые обусловливают мотивационный аспект речевого действия и влияют на его содержание и форму.

Моделируя ситуацию общения в учебном процессе, учитель должен исходить как из особенностей моделирования вообще, так и из спе­цифики учебного процесса в частности. В качестве критериев используют следующие положения:

- детерминирующее воздействие на содержание или форму высказыва­ния;

- обеспеченность мотивационной и исполнительной стороны речевого действия;

- процессуальную значимость.

С учетом этих критериев рассмотрим структурные составляющие комплекса упражнений для обучения говорению.

Речевая интенция моделируется в учебном процессе с помощью коммуника­тивного задания (КЗ), которое выступает в качестве речевого побуждения. Цель обучения иностранному языку как средству общения состо­ит в том, чтобы сформировать у учащихся умение строить высказывание для выражения определенного замысла. Поэтому коммуникативное задание, можно рассматривать как главенствующее в иерархии структур­ных составляющих комплекса упражнений.

Коммуникативные задания (упражнения) можно типизировать:

1) по функциям общения — информативные, регулятивные, оценочные;

2) по речевым формам — описание, повествование, рассуждение;

3) по психологическим установкам — модальные (одномодальные, разно-модальные); диктальные (одностороннего сообщения информации, обмена информацией).

Дальнейшая конкретизация КЗ может идти по линии выделения коммуникативных действий, обслуживающих разные виды деятельности: соци­альную , предметную , личностно-ориентированную . КЗ могут быть сгруппи­рованы с учетом функций и форм общения. Например, информативная функция:

а) в ситуации речепорождения — объясни, расскажи, опиши, узнай, спро­си и

т. д.;

б) в ситуации речевосприятия — пойми, выбери, найди, суммируй и т.п.

Одно из основных требований к структуре комплекса упражнений (СКУ) с позиции общения состоит в том, что она должна обеспечить не только действие, но и взаимодействие. Это значит, что компоненты ситуации должны моделировать условия общения для каждого участника речевого взаимодействия, а не только для его иници­атора, как это имеет место почти во всех заданиях ситуативного типа в про­граммах и учебниках. Например, «дайте совет, что стоит посмотреть в горо­де, чем он знаменит». «Ваш знакомый недавно приехал в наш город. Пред­ложите ему встретиться в определенном месте». Действиями партнера такая структура комплекса упражнений не управляет.

Особенность ситуации, в которой находится партнер, состоит прежде всего в том, что она включает речевой компонент — реплику собеседника, высту­пающую как речевой стимул и побуждающую к выполнению действия, выс­тупающего в определенном смысле антиподом речевого действия инициато­ра общения.

Так, реакцией на выражение сомнения служит утверждение, реакцией на вопрос служит сообщение информации или отказ сообщить ее. Соответствен­но, и условия, в которых находится реагент, должны быть иными. Там, где агента характеризует незнание, у реагента должно быть знание; там, где у одного возникает препятствие к осуществлению действия, у другого должна быть возможность осуществить это действие; где у одного есть права, там у другого — обязанности и т.п.

Коммуникативное задание не всегда обязательно включать в СКУ, иногда оно может быть само­стоятельно выведено учеником из других условий, ситуаций. Так, например, в ситуации посещения «Бюро обмена жилплощади» КЗ «убедить партнера» в том, что ему предлагают выгодный обмен, естественно, вытекает из пред­метной ситуации, или в ситуации: «Вам холодно, в комнате (поезде, автобу­се) открыто окно», просьба «пожалуйста, закройте окно» будет следовать как нечто само собой разумеющееся. Самостоятельную, вне рамок СКУ, постановку перед собой коммуникативного задания можно рассматривать как одну из важнейших задач обучения ино­язычному общению.

В ходе уроков второго иностранного языка велась работа по развитию умений монологической речи учащихся. Сначала проводилась работа на закрепление вокабуляра по теме «Школа», в ходе данной работы были использованы контрастивные упражнения, такие как соотнесение названия названий школьных кабинетов на английском и французском языках (Приложение 1). Затем закреплялась грамматика, а именно грамматическая конструкция «ilya». Для начала ученикам было предложено прочитать текст, содержащий данную конструкцию, в последствие был проведен анализ данного текста, а именно случаи употребления конструкции «ilya» и глагола «setrouver». Затем выполнялись упражнения на закрепление нового грамматического материала. Результатом стало домашнее задание – подготовить рассказ о своей школе с использованием новой лексики и новой грамматики.